Resumen

El presente documento tiene como propósito analizar las diferencias entre lo propuesto por la ruta de trabajo establecida por el gobierno de la Ciudad de México en sus políticas culturales actuales (2019-2024) en torno a la generación de desarrollo comunitario y la realidad operante en sus actividades culturales de educación no formal en formato de talleres. Partiendo de la identificación de las problemáticas a las que se puede enfrentar este tipo de estrategia, mediante la investigación documental, se plantea el empleo de la mediación artística como una posible herramienta pedagógica que propicie, en el largo plazo, resultados tangibles de los objetivos planteados en las políticas públicas, en su apartado de Cultura comunitaria, a través de los esquemas de intervención y procesos colaborativos que emplean el arte como detonante de la transformación social y sus posibilidades de potenciar la participación y el reconocimiento de los significados comunes.

Abstract

The purpose of this document is to analyze the differences between what is proposed by the work route established by the government of Mexico City in its current cultural policies (2019-2024) around the generation of community development and the reality operating in its non-formal education cultural activities in the format of workshops. Starting from the identification of the problems that this type of strategy can face, through documentary research, the use of artistic mediation is proposed as a possible pedagogical tool that fosters, in the long term, tangible results of the proposed objectives in public policies, in its section on Community Culture, through intervention schemes and collaborative processes that use art as a trigger for social transformation and its possibilities of promoting participation and the recognition of common meanings.

Palabras claves

educación artística no formal, desarrollo comunitario, talleres, transformación social, mediación artística.

Keywords

non-formal art education, community development, workhops, social transformation, artistic mediation.

Revista Exotopías Procesos artísticos, educativos y reactivación de lo social. Vol. 2, núm. 1

La educación artística fuera del aula.

Incongruencias en el desarrollo cultural comunitario de la Ciudad de México

Art education outside the classroom.

Inconsistencies in the community cultural development of Mexico City

Sandra Ontiveros Melgar

Procesos artísticos,

educativos y reactivación

de lo social

Vol. 2, núm. 1 (2021)

55

Revista Exotopías Procesos artísticos, educativos y reactivación de lo social. Vol. 2, núm. 1

Para contextualizar la problemática específica, se partirá de lo general a lo particular, situando a los organismos supranacionales como semillero de iniciativas que los países miembros tienden a cumplir y, a partir de ahí, bajarlas al análisis de las iniciativas locales. En el terreno de lo cultural se habla, cada vez con mayor frecuencia, de los amplios beneficios que tiene la cultura y de cómo la educación artística es el instrumento idóneo para producirlos y generar la reconstrucción social. Tanto en las Conferencias de la UNESCO como en la Agenda 21 de la Cultura, se abordan dichos temas. Para sostener su labor, son frecuentemente empleados argumentos como el de que las artes tienen la facultad de mejorar la calidad de vida de personas y comunidades, pues impulsan el desarrollo emocional e intelectual de quienes encuentran en la expresión artística un lenguaje y un vértice desde dónde comprender el mundo y conectarse con los otros. Como agente cultural, la educación artística se convierte entonces en la vértebra del desarrollo comunitario, por su potencial simbólico y comunicativo que permite nuevas posibilidades de intervención e incidencia social (Oyanedel, 2016b, p. 7). Esta condición puede medirse y ajustarse, dentro de las aulas, mediante metodologías ya probadas; sin embargo, en el campo de la educación no formal, es conveniente reflexionar sobre sus prácticas y problemáticas. Lo anterior se debe a que, si no se plantean desde el modelo de mediación artística que pone el acento en la idea de que este tipo de experiencia posibilita la reinserción y la transformación social, los talleres de índole artística —tanto las propuestas de líneas gubernamentales como las de los facilitadores— tienden a ser disruptores en el proceso social de los participantes y en el impacto que les provocarán en el largo plazo (Moreno, 2010, p. 5).

El arte y la educación confluyen en una misión única. Ambos tienen un camino común y la diferencia está solamente en las huellas que se dejan durante el recorrido. El arte es educación y la educación es arte. Una de las palabras solamente adquiere sentido una vez que está dentro de la otra. Luis Camnitzer

De la importancia de la educación artística

En la Conferencia sobre Educación Artística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), se exploraba la posible contribución de este organismo para satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultural en el siglo XXI. En esta conferencia, se diseñó una hoja de ruta cuyas finalidades se resumen en comunicar una visión y generar un consenso sobre la importancia de este tipo de educación; fomentar una actuación y reflexión en común; y reunir los recursos humanos y financieros necesarios para integrarla en los sistemas y los centros educativos. En el mismo documento, aconsejan cumplir, al menos, con dos objetivos. Por un lado, darles a los profesores, a los artistas y a otras personas acceso al material y la formación que necesitan para llevar a cabo su tarea. Y, por otro, se urgía impulsar asociaciones a todos los niveles entre los ministerios, los centros educativos, los profesores y las organizaciones artísticas, científicas y sociales (UNESCO, 2006). Estas recomendaciones fueron consensuadas, aprobadas y adaptadas por los países miembros según sus posibilidades, lo que dio pie a las propuestas de las políticas culturales locales, programas y acciones concretas de manera integral.

En la Agenda 21 de la Cultura se comprende el desarrollo cultural como un proceso hacia la ampliación de las oportunidades de expresión y el acceso a los conocimientos, estrechamente ligado a la educación y al aprendizaje permanente como parte de los derechos culturales. En este sentido, las ciudades son espacios que proveen un excelente entorno para mejorar el acceso y la participación a la cultura dentro de las escuelas y centros de educación formal e informal, promoción de la educación artística, actividades educativas y de mediación cultural diseñadas por artistas e instituciones culturales (Comisión de Cultura de CGLU, 2015, p. 22). Al respecto, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) plantea que los programas de educación artística sean éstos del ámbito formal o del no formal pueden ayudar a que las personas aprendan a apreciar las manifestaciones culturales y artísticas de su comunidad —respetando la diversidad cultural de la sociedad actual— y a responder críticamente a ellas (OEI, 2011).

Asimismo, el arte ha sido considerado como “espacio de expresión, herramienta para activar itinerarios de inclusión y camino para la transformación social, en un contexto de crisis que reclama identificar nuevas posibilidades de intervención e incidencia” (Observatorio, 2012). Las cualidades encontradas son numerosas y la inclusión de la educación artística en la educación escolarizada ha sido ampliamente extendida. Prueba de ello es el interés en la formación del profesorado para garantizar la calidad de la educación, la mayor presencia en los sistemas educativos y la articulación con los organismos gubernamentales para que las prácticas educativas artísticas se desarrollen en los contextos educativos formales y no formales. Así, la educación artística ha recibido un fuerte impulso en las recomendaciones contenidas en la Carta Cultural Iberoamericana (OEI, 2011). Incluso, se han realizado estudios al respecto, en los cuales se “presenta información actualizada, exhaustiva y comparable sobre las demandas formativas del profesorado que imparte el área de Educación Artística en la etapa de primaria o educación básica en Iberoamérica” (Universidad Internacional de Valencia, 2016).

Se considera entonces que el arte y la cultura en las escuelas constituyen estrategias poderosas para la construcción de ciudadanía intercultural: lograr que los niños y jóvenes, mediante la enseñanza de las artes, puedan conocer sus raíces y apreciar las diferentes expresiones artísticas que conviven en los países (OEI, 2011). Desde el ámbito internacional, se recomienda que, a través de estos programas, se logre como consecuencia reconocer, respetar y valorar la diversidad y la riqueza cultural para la construcción de comunidades en sociedades multiculturales.

Debido a lo anterior, las tendencias dominantes en la educación artística acostumbran a estar presentes en mayor o menor medida en las políticas y las prácticas de países de diferentes latitudes; los objetivos planteados son aceptados a nivel internacional y devienen en las prácticas locales. En México, a lo largo de varias décadas, se han atendido esos aspectos y se han realizado esfuerzos por sistematizar la educación artística y formar a los profesores de diversos grados escolares. Uno de ellos es el Diplomado Interdisciplinario para la Enseñanza de las Artes en la Educación Básica del Centro Nacional de las Artes que, desde 2012, “pretende generar experiencias de formación docente para la enseñanza de las artes en el nivel básico, en donde los diferentes agentes educativos reflexionen e indaguen sobre la expresión, apreciación y representación artística en vinculación con las diferentes áreas del currículo” (CENART). Del mismo modo, recientemente se plantea el reformular los contenidos del bachillerato artístico en una alianza entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL). En la propuesta, se pretenden actualizar los programas de danza y teatro, en convenio con todos los estados de la República, a favor de un modelo educativo que apoye la educación artística formal (Herrera, 2020).

Por otro lado, existen numerosas casas de cultura y centros culturales en todo el país, además de la Red de Fábrica de Artes y Oficios (FAROS) en la Ciudad de México, en los que se llevan a cabo actividades de educación artística no formal, al igual que otros espacios independientes (Sistema de Información Cultural, 2019), en los que se ofrecen talleres, actividades y eventos destinados a la iniciación y aprendizaje en las artes. En ellos, la intención es abrir espacios de diálogo y convivencia entre personas diversas, acciones que refuerzan las redes sociales.

Los programas de educación artística pueden ayudar a la formación de públicos para las artes, detonando que las personas aprendan a apreciar las manifestaciones culturales y artísticas de su comunidad, al respetar la diversidad cultural de la sociedad y responder críticamente a ella. Para el especialista en arte y educación, Elliot W. Eisner (2004), el trabajo en las artes es “una manera de crear nuestras vidas ampliando nuestra conciencia, conformando nuestras actitudes, satisfaciendo nuestra búsqueda de significado, estableciendo contacto con los demás y compartiendo una cultura” (p. 19). Podría decirse que la actitud frente a la valorización de la cultura es optimista y se expresa en una apreciación entusiasta de los progresos de la democratización de la cultura; sin embargo, habrá que tener ciertas reservas con las soluciones que se proponen mediante la educación artística, especialmente la que se encuentra fuera del aula, para la transformación social.

La gran mayoría de acciones de la educación artística en esta ciudad, según lo referido en sus políticas y programas, se lleva a cabo mediante actividades y talleres que caen en la categoría de educación no formal, la cual —según las teorías derivadas de los investigadores Coombs, Prosser y Ahmed— se refiere a “toda aquella actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños” (Pastor, 2001, p. 528). Por lo que, para su correcta ejecución, se requiere conocimiento y metodología específica, debido a que el tipo de usuarios y usuarias es amplio y diverso, tanto como las múltiples variantes de contenidos y nombres que adoptan los talleres. Debe hacerse notar que existe un desplazamiento de la formación artística hacia contextos no reglados: talleres diversos, intervenciones en entornos urbanos, medios de comunicación masivos, internet, etcétera, esto aunado a que la educación artística no formal, además de desempeñarse como guardería en varias ocasiones, ha estado asociada “al identificado potencial que tiene como instrumento de lucha contra las desigualdades sociales, como facilitadora de la cohesión social y de la formación de una ciudadanía crítica y solidaria” (Uria, 2003, p. 2). Por añadidura es necesario recordar que el concepto de educación no formal aumentó en popularidad a partir de la Segunda Guerra Mundial, pues se consideró el instrumento más adecuado para solucionar los problemas de desarrollo económico y social (Muñoz, 2012). De dicha lectura, es posible otorgar a los talleres un papel relevante para detonar la participación y el aprendizaje continuo; no obstante, suelen confundirse con pasatiempos y alejarse del cumplimiento de los objetivos de las políticas culturales locales que les dieron origen.

¿Desarrollo cultural comunitario?

En noviembre de 2010, el Buró Ejecutivo de Ciudades y Gobiernos Locales Unidos aprobó el Documento de Orientación Política “La cultura es el cuarto pilar del desarrollo sostenible”, en el que se hace un llamado a las ciudades y a los gobiernos locales y regionales de todo el mundo a incluir la dimensión cultural en todas las políticas públicas y en el que también se promueve que la cultura se convierta en un pilar o dimensión específica del desarrollo sostenible, totalmente interconectado con lo económico, social o medioambiental (Comisión de Cultura de CGLU, 2010). Esto crea la necesidad de incorporar la dimensión cultural en los procesos educativos, así como la de impulsar estrategias de inclusión social y cultural. “Y esto supone un cambio en las formas de entender las políticas culturales en el ámbito local, para poner en el centro una nueva dimensión cultural en muchos de los programas de desarrollo, prevención social y educación” (Jiménez, 2014, p. 5). Estas reflexiones impulsan el diseño de políticas culturales con direcciones definidas; en el caso mexicano, el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, en su apartado dedicado a la cultura en el objetivo 2.9, plantea: “Promover y garantizar el derecho humano de acceso a la cultura de la población, atendiendo a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones con pleno respeto a la libertad creativa, lingüística, de elección o pertenencia de una identidad cultural de creencias y de participación” (DOF, 2019, p. 118). Asimismo, plantea para su cumplimiento, en sus tres primeras estrategias, la redistribución de la riqueza cultural desarrollando esquemas de planeación intercultural, inclusiva y participativa; la formación y capacitación de individuos, comunidades, colectivos y trabajadores de la cultura; y la ampliación de la oferta cultural en el país y en el extranjero.

Este panorama sirve para comprender que, a partir de dichas líneas estratégicas, se desarrollan políticas locales en la Ciudad de México insertas en su Programa de gobierno del mismo periodo en cuyo apartado cuatro, dedicado a la cultura, se enfatiza la construcción colectiva de la cultura cívica y el reforzamiento de la cultura comunitaria para extender los derechos culturales y la diversidad. Específicamente el subapartado 4.1 se dedica a la cultura comunitaria, misma que se empleará “para la construcción de esquemas de intervención y procesos colaborativos que permitan vincular proyectos de base social y crear las condiciones para que las comunidades se favorezcan y ejerzan sus capacidades creativas y críticas, en condiciones de equidad, confianza y transparencia” (Gobierno de la Ciudad de México, 2019, p. 155). Algunas de sus acciones se orientan al ejercicio de derechos culturales a través de la participación y la creatividad de las comunidades; de la organización eficaz del potencial cultural existente; de la promoción de modelos culturales, flexibles y diversos de intervención, articulados en red y con fuertes vínculos con las comunidades; de la conformación de una Red de Casas de Cultura y Centros Culturales para articular procesos educativos libres; y de la coordinación con instancias educativas para resignificar de manera creativa, lúdica y académica la experiencia en materia de promoción y gestión cultural (Gobierno de la Ciudad de México, 2019, p. 155). Esto hace necesario comprender cómo los derechos culturales se vinculan al desarrollo comunitario y de qué manera la educación artística no formal puede proveer elementos para el cumplimiento de los objetivos planteados en espacios educativos no escolarizados.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) en su Artículo 27 dice: “Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”. De lo que se deduce que, si la participación en la cultura es asumida desde una perspectiva activa y si la cultura es gestionada desde las artes, se realizaría desde un formato participativo. Por otro lado, los objetivos y estrategias planteados por las políticas públicas antes mencionadas embonan a la perfección con las recomendaciones de la Agenda 21 en tanto que “un ecosistema cultural sostenible debe incluir la reinversión de los recursos en el tejido cultural local, prestando especial atención a las iniciativas culturales más débiles y menos visibles, pero no por ello menos importantes (por ejemplo, los centros de educación artística, las organizaciones de base, las expresiones minoritarias o la mediación cultural)” (Comisión de Cultura de CGLU, 2015, p. 26). De este modo, la ruta se va trazando para el Programa de Cultura Comunitaria expuesto en las políticas públicas de México, como estandarte de las distintas acciones a realizar, por lo que es preciso revisar qué se entiende por desarrollo comunitario. Se tomará la postura y metodología Ezequiel Ander-Egg (1986), empleada para los proyectos de carácter sociocultural, la cual, grosso modo, aborda la movilización de recursos humanos e institucionales, mediante la participación activa y democrática de la población en el estudio, programación y ejecución de los diferentes programas comunitarios. Es una acción de la comunidad en la que la población toma decisiones y asume sus consecuencias, actuando a nivel psicosocial a través de un proceso educativo que pretende desarrollar las potencialidades de los individuos, grupos y comunidades con objeto de mejorar sus condiciones de existencia (p. 52).

Idealmente, para alcanzar esos logros, la población tendría que haberse formado con nuevas capacidades ciudadanas en las que “la educación adquiera una firme base y orientación cultural y donde la cultura no sólo sea promotora de vínculos entre productores y consumidores de bienes y servicios culturales, sino de nuevos valores éticos y de participación en la vida cultural” (Jiménez, 2014, p. 4), así como con prospectiva, de modo que, a largo plazo, sea capaz de involucrarse en ambientes de aprendizaje compartido y responsable en esquema y formas de participación social en los temas comunes. Tales actitudes requieren de tiempo, educación, conciencia social y ética por un lado y, por otro, de acciones gubernamentales que fomenten la formación, el seguimiento y evaluación de los programas para hacer los ajustes necesarios y empoderar a la población para la toma de decisiones colectivas. En este escenario, no cabe la improvisación sino la cuidadosa planificación basada en diagnósticos amplios, la formación de los coordinadores o docentes y el seguimiento de las acciones implementadas, en este caso, de los talleres de los programas de la Secretaría de Cultura local, pues la educación no formal de ningún modo implica banalidad.

Si la cultura comunitaria la definen como “conjunto de iniciativas locales con el objetivo de expresar identidades, preocupaciones e ideas a través del arte y la cultura, al mismo tiempo que se construyen capacidades culturales y se contribuye al cambio social” (Gobierno de la Ciudad de México, 2019, p. 104) entonces es necesario superar la noción de comunidad como el espacio físico en que se generan consecuencias operativas, para asumir a la comunidad desde una perspectiva centrada en captar un tipo específico de relación social entre las personas y grupos humanos y, de este modo, “propiciar la unión, el encuentro, el compromiso con una causa común, para que ello se traduzca en una vida mejor y tenga sus manifestaciones materiales y espirituales tanto en la producción como en la institucionalización de relaciones que permitan el acceso a bienes y servicios sociales” (Durán Castellón et al., 2019, p. 5). Si se ha acentuado mucho más la conciencia del poder de la cultura, y ésta es enfocada en una forma mucho más consciente, deliberada y sistemática, entonces se hace necesario notar que el trabajo comunitario “no es sinónimo de desarrollo cultural comunitario, éste expresa las capacidades que tienen las comunidades de satisfacer sus necesidades culturales integrales aprovechando los recursos locales combinados con el apoyo de las autoridades estatales, la activa participación de los comunitarios y de los actores sociales bajo la coordinación y el control” (Macías, 2010, p. 5).

El desarrollo cultural comunitario es multidimensional, en eso estriba la complejidad de su funcionamiento, es un proceso de participación en el hecho cultural que debe advertir los obstáculos que se pueden encontrar en “el sentido de cooperación local, la resistencia al cambio y el apego a las formas arcaicas de trabajo comunitario” (Macías, 2010, p. 60). La implementación de los programas gubernamentales requiere de una constante revisión y matización de sus acciones y una red de colaboración y comunicación continua que permita una observación precisa acerca de las necesidades de la población para construir comunidad a partir de sus potencialidades endógenas, e igual de importante observar que, en la educación comunitaria, “antes de tratar de enseñar alguna cosa, es requisito cerciorarse de que el nuevo conocimiento cubra una necesidad” (Macías, 2010, p. 64). Si bien las consultas ciudadanas y los indicadores de programas anteriores son un buen referente para el diseño de programas y proyectos desde lo gubernamental, también lo es el acercamiento con los grupos a los que van dirigidas las acciones y la elección del método adecuado para cuestionar, indagar y diagnosticar las formas reales en que se despliegan en lo económico, lo político y lo jurídico para entablar y comprender sus relaciones sociales que conduzcan a transformar positivamente el entorno comunitario.

De la pretensión de resultados de los programas y las acciones locales

Dentro de las políticas públicas, la Secretaría de Cultura Federal presentó el Programa Nacional de Cultura Comunitaria (2019), que tiene como propósito “promover el ejercicio efectivo del derecho a la cultura y los derechos culturales […] mediante el diseño de estrategias que fomenten la cultura para la paz, la transformación social, la participación en la vida cultural, el desarrollo cultural comunitario y el fortalecimiento de capacidades locales” (2019). Este mismo documento tiene eco en el programa local de la Ciudad de México —del mismo nombre— y que se fundamenta en principios transversales tales como asegurar el libre acceso al arte y la cultura, reivindicándolo como derecho social fundamental con énfasis en los sectores más marginados y discriminados; promover la recuperación y apropiación democrática del espacio público por parte de la ciudadanía; potenciar y crear procesos culturales y artísticos de carácter comunitario; así como fomentar una cultura de paz, democrática y con perspectiva de género (Secretaría de Cultura de la Ciudad de México, 2019). Estos principios derivan, entre otras líneas estratégicas, en la de educación comunitaria, dentro de la que se encuentran los Puntos de Innovación, Libertad, Arte, Educación y Saberes (PILARES), los ya mencionados FAROS, los Centros Culturales de la Secretaría, las preparatorias del Instituto de Educación Media Superior y el Centro de Formación y Evaluación de Promotores y Talleristas (El Rule) (Secretaría de Cultura de la Ciudad de México, 2019), los cuales, con excepción de las preparatorias, enfocan su método pedagógico en talleres, entre ellos los orientados al arte.

Hoy en día las prácticas de la educación comunitaria también son vías para la práctica de la democracia y la ciudadanía, ya que está relacionadas con lo común de la ciudad y de sus espacios, con lugares compartidos por los ciudadanos. La educación y la ciudadanía revelan su relación en la posibilidad de pertenencia “cuando los ciudadanos hacen apropiaciones de un lugar, desde la participación y la pertenencia al hacer suyas las problemáticas de su entorno; la posibilidad de construir identidad reconociendo su derecho al ejercicio de la representación en lo público y la capacidad para acceder a lo común humano entendido como valor” (Ytarte, 2007, p. 181).

La cultura y la educación de las personas suelen considerarse como altamente deseables en los programas para el desarrollo cultural de la comunidad. Si se elige el formato de taller para hacerlo, es de tener cuidado que no sean centros con dinámicas propias, aislados, que poco ayudan para la comprensión de los complejos fenómenos de la sociedad actual. Si bien cuentan “con una escasa relación con otros espacios de educación artística reglada en cuanto a contenidos y metodología, padecen en muchos casos, de unos problemas importantes de infraestructura y de precariedad laboral del profesorado que no ayudan a su desarrollo” (Uria, 2003, p. 3). En los proyectos con vocación comunitaria o colectiva hay grados de participación, colaboración y cooperación y en ellos se confrontan la complejidad, la heterogeneidad y la diferencia. Ya que la educación no formal implica libertad de elección, a su vez, se presentan a un tiempo barreras y estímulos del cambio que son parte y sustancia del mismo proceso, por lo que hay que manejarlas simultáneamente tomando en cuenta “el antes, el durante y el después” de las acciones programadas para el desarrollo de la comunidad. El seguimiento de los talleres es clave para lograr la permanencia del programa o proyecto y de los participantes, ya que suelen comenzar bien y después de pasado el momento inicial de saciar la curiosidad, comienza a producirse un descenso en la participación hasta que la iniciativa desaparece, “lo que indica la necesidad de un estudio profundo de la realidad para descubrir juntos las necesidades y las potencialidades que tiene la comunidad para entrar a solucionar el problema” (Macías, 2010, p. 64). Desde esta perspectiva, es necesaria una mejora sustancial en los procedimientos internos gubernamentales de modo que se repiensen los procesos de promoción difícilmente objetivables y se garantice que la planeación de la educación no formal se dirige a la optimización del capital intelectual y la responsabilidad compartida, asumiendo los cambios que se producen en el proceso y con la capacidad de comunicar y comunicarse.

Por otro lado, los sistemas de evaluación que se utilizan para verificar los impactos y la pertinencia de las alternativas para el desarrollo sociocultural comunitario, en general, son cuantitativos; es decir, consideran los aspectos más formales descuidando lo significativo y, al mismo tiempo, no se utilizan las bondades de la sistematización que puede contribuir a realizar las correcciones al proceso, tanto en la logística como en las consecuencias positivas o negativas. Los reportes anuales dan cuenta de esta observación; por ejemplo, en el Primer Informe de Gobierno de la Secretaría de Cultura de la Ciudad de México (2019), se menciona que se “ha otorgado a los PILARES 570 promotores culturales y 1705 talleristas de artes y oficios, realizando 2,885 actividades y atendido a 43,732 personas”. Sin embargo, no se hace hincapié en los aspectos cualitativos resultantes de las acciones. Esto indica la necesidad de someter a valoraciones críticas los instrumentos metodológicos que se utilizan para evaluar y “han de tomarse en cuenta como obligada enseñanza metodológica para saber comportarse en el ámbito concreto que nunca es igual al de otros casos” (Macías, 2010, p. 67). Además, es esencial que los indicadores de evaluación de las actividades comunitarias pasen por su participación, su incidencia y su recepción; si lo que se busca con estos proyectos es intervenir para mejorar una problemática social o conseguir unos beneficios educativos, es lógico que el resultado de esa intervención pueda ser evaluado.

El asunto no es una crítica a la presentación de resultados, sino a los pasos previos que desvinculan la propuesta de talleres artísticos a objetivos y plazos más amplios, así como a la falta de una red de agentes y acciones con proposiciones más allá de lo que se puede lograr ahora y de lo que se pretende al emplear el arte como punta de lanza para la reconstrucción del tejido social —sin considerar que la fórmula arte más comunidad más problemática social tiene posibilidades múltiples de resultados, más aún si los facilitadores o talleristas tienen una comprensión errónea de las identidades del grupo con el que se pretende trabajar y de sus relaciones territoriales y sociales, dado que esto puede caer en la simplificación, la manipulación o la instrumentalización de determinados colectivos, por parte de quienes apoyan, organizan o financian los proyectos de esta naturaleza. Por añadidura, la selección de la educación artística como medio que “contribuye potencialmente al desarrollo de valores ciudadanos, el aporte a la igualdad de género, la valoración de la diversidad y la promoción de un mayor conocimiento de la propia identidad cultural y del diálogo entre culturas” (Oyanedel, 2016a, p. 16) exige reconocer las tareas y las numerosas variables con las que se ha de trabajar, como promover el pensamiento crítico y reflexivo; tener claro que se apunta a desarrollar diferentes habilidades a través de las artes; determinar el público al que irá dirigido y las condiciones disponibles, reconociendo la especificidad del espacio donde se desarrolla; considerar la diversidad existente entre grupos, edades, culturas y situaciones familiares, así como los recursos pedagógicos existentes en el territorio y las condiciones sociales y materiales; verificar que quienes imparten las actividades sean personas con formación disciplinar e idealmente pedagógica, comprometidas con un proyecto de educación artística de calidad; y reflexionar acerca del significado y las implicaciones de este tipo de proyectos (Oyanedel, 2016a, p. 16). Este último punto es el más importante, en tanto que se requiere que estos agentes sean capaces de reconocer las múltiples relaciones sociales existentes para ofrecer resultados de largo aliento.

De lo conveniente de la mediación artística

A lo largo de la historia han surgido diversas propuestas para la educación de las artes en respuesta a las necesidades e intereses educativos de la sociedad en cada momento y lugar, no es posible afirmar que existe una sola manera de aprender o de enseñar arte. Los motivos por los que se enseña arte pueden determinar cómo se enseña y dar origen a distintos paradigmas docentes, lo cual tendría que ser considerado con especial atención si existen intereses ulteriores como la incidencia en problemáticas sociales y el desarrollo comunitario. Debido a las intenciones de los mencionados programas gubernamentales que utilizan talleres artísticos dentro de sus estrategias, se propone la mediación artística —heredera de la animación sociocultural—, la educación artística y la educación popular, considerada también como un dispositivo de intervención social, como un método adecuado para el cumplimiento de los grandes objetivos planteados por los organismos estatales. Desde su definición, la mediación artística se considera “un territorio de prácticas artísticas y educativas donde la actividad artística actúa como un mediador, constituyendo una herramienta profesional de intervención con grupos y comunidades de cara a una mejora en sus situaciones individuales y grupales” (Moreno, 2016, p. 10), está compuesta por toda la gama de intervenciones y relaciones que el mediador induce y establece para producir una posibilidad de diálogo en un acto circular de experiencia y aprendizaje, pues “consiste en permitir a un sujeto social producir, los conocimientos necesarios para acceder a otras formas de representación de la realidad concreta” (Campos, 2014, p. 18).

El desarrollo cultural comunitario precisa de la construcción en conjunto y de que los individuos se involucren para la transformación social, por lo que, si la mediación artística se basa en las preguntas más que en la explicación, se parte de la premisa de que la persona y la comunidad son protagonistas de su vida, dotadas de una identidad y conocimiento cultural; por lo que, entonces, cumple como vía para el diálogo y la participación. Es decir, tiene las claves para que los sujetos tomen conciencia de la situación y se hagan cargo de su propio proceso de crecimiento. “La mediación artística recupera conceptos como el desarrollo integral de la persona, rescatar las partes sanas del sujeto y sus potencialidades, promover la elaboración simbólica e iniciar un proceso de transformación y reinserción como fundamento de sus prácticas” (Moreno, 2016, p. 11). Estos son aspectos útiles para la generación de oportunidades para la expresión del propio sujeto, ya que le permiten desarrollarse en toda su plenitud y participar, activamente, en la sociedad y de su cultura, comprendiendo la complejidad de las relaciones sociales. Es recomendable para dichos programas pues “la mediación artística se distancia de la simple transmisión de conocimientos o de lógicas comunitarias y promueve la apropiación en conjunto de pensar-actuar, es decir, proyectar, pensar y transformar los modos de pensar” (Peters, 2018).

En los últimos años, los talleres y las actividades artísticas están presentes en la mayoría de los servicios que atienden problemáticas sociales, así como en proyectos de desarrollo comunitario, por tanto, la educación artística no formal se convierte en una vía que facilita el desarrollo de actividades situadas en el contexto de las personas, incluso abre posibilidades de formación continua para quienes realizan talleres y desarrollan material educativo, ya que son quienes encuadran, clasifican y organizan los contenidos y los ejercicios. Al diseñar los talleres, transforman el conocimiento. Por ello se requiere que “un mediador artístico tenga conocimientos propios de formación pedagógica, del contenido a mediar y de la forma en que se realiza una buena experiencia de mediación” (Campos 2014, p. 26), por lo que deben recibir capacitación continua. Al tratarse de un camino hacia la participación, es esperable que “también la comunidad y las personas que han experimentado un proceso de mediación puedan ayudar al mismo y pueden compartir lo vivido, así como el aprendizaje adquirido, con otros miembros de la comunidad” (Campos 2014, p. 26). La mediación artística, en su papel transformador, crea un contexto que permite el empoderamiento y la empatía para dar posibilidad a los acuerdos. En este modelo es fundamental el rol del mediador, en tanto que se encarga de crear el contexto de acercamiento y mantenerlo de forma adecuada para que se lleve a cabo el proceso de transformación, pero las decisiones y la responsabilidad recaen en los participantes: asumir responsabilidades es la mejor manera de involucrarse. En este sentido, los talleres de arte se pueden concebir como “lugares en los que se pueden experimentar formas de verse a uno mismo, de hacer y de relacionarse desde parámetros diferentes a los que concurren en la vida cotidiana; lugares que constituyen un espacio potencial seguro” (Moreno, 2016, p. 40), el arte actúa como mediador, como herramienta utilizada por los profesionales de la intervención social y educativa; en otras palabras , la mediación cultural es proclive a ser utilizada como la herramienta clave para que todos “de un modo más horizontal, difuminando perfiles o hablándose de tú a tú, sean capaces de promover una experiencia cultural más rica para todos” (Grupo de Educación, 2017, p. 65).

Un aspecto que se debe considerar parte integral en este proceso son las emociones. Desde esta óptica se permite y se estimula que las partes transiten por la ambigüedad, la confusión y la incertidumbre, creando para ello un ambiente de confianza. Crear comunidad es un proceso de construcción de identidades y de reconocimiento de las diferencias, las subjetividades son un componente esencial para transitar de los disensos a los consensos y viceversa. “El conflicto es entendido como una oportunidad de desarrollo e incorpora la idea de proceso, en el sentido de que llegar a un acuerdo no es lo mismo que ponerlo en práctica, y se entiende que se darán avances y retrocesos. Esto empodera las partes y las reconoce” (Moreno, 2010, p. 37). Es de notar que el concepto de comunidad no siempre tiene una carga positiva, lo común resulta complejo de reconocer y ponderar, por lo que conlleva un trabajo continuo, pues para que tenga un efecto multiplicador “tendrán que analizarse las circunstancias y los recursos, el nivel de integración cultural prevalente, la oportunidad de las acciones, su simultaneidad y sostenimiento para que la comunidad y el promotor resuelvan lo que debe proceder en el caso específico” (Macías, 201, p. 65). Así pues, esperar que la puesta en marcha de talleres artísticos devendrá en una comunidad que responda de inmediato en pos de una transformación en conjunto, simultánea y beneficiosa, es un tanto ingenuo. “Hay determinadas problemáticas en las que no es suficiente con el análisis y la concienciación individual, sino que es necesario que haya una condensación de esfuerzos dispersos, una concentración de fuerzas, una acción colectiva, consciente, autocrítica y poderosa, capaz de transformar el mundo” (Grupo de Educación, 2017, p. 90). Es de esperarse un movimiento continuo por parte de los participantes, reacciones dispares e incluso el abandono. Por tanto, la planificación se hace necesaria como medida de prevención y minimización de riesgos. No siempre es importante la cantidad de público, sino la forma en que los contenidos y las actividades afectarán a largo plazo en su identidad y conocimiento cultural.

Las características y condiciones mencionadas no son suficientes para que la mediación artística coadyuve al cumplimiento de metas específicas, “es muy importante la elaboración de un formato y/o metodología, tener en cuenta que el contexto local donde se desarrolla la mediación artística es fundamental para lograr experiencias significativas acordes a la realidad y necesidad cultural local” (Campos, 2014, p. 32). La mediación artística no pretende que los participantes en los talleres aprendan arte, sino que las actividades sean un mediador de la intervención socioeducativa. La metodología propuesta por la pedagoga y arteterapeuta Ascención Moreno se puede resumir en plantear los objetivos del taller, recoger los intereses del grupo y poner a su disposición las técnicas y procedimientos que necesitan para desarrollar sus ideas y el material necesario en dos fases, la de producción y la de reflexión y puesta en común, por lo que, la actividad permite, de esta forma, trabajar los problemas relacionales que ocurren en el taller, que seguramente serán un reflejo de los problemas que los participantes tendrán en su vida. La autora recomienda que las sesiones sean lo suficientemente extensas en el tiempo como para que exista un espacio para la producción y otro para la puesta en común, asimismo, que el mediador artístico sea exigente con las producciones, en el sentido de que no ocurra una mera expresión espontánea a manera de descarga motriz, sino un recorrido entre la idea inicial y el resultado, respetando el ritmo del grupo y su evolución, en una actitud de escucha activa, observando qué producen, cómo se enfrentan a las dificultades y cómo se relacionan entre ellos (Moreno, 2016, pp. 72-82). Esta metodología refleja la complejidad del trabajo con los participantes, de la preparación previa al diseño del taller y su implementación, así como la disposición a los cambios que se puedan presentar en un marco de respeto, situación nada sencilla ni a corto plazo pero que presenta una vía para cumplir de forma realista con los objetivos de las políticas públicas planteadas para la educación comunitaria de la Ciudad de México en sus diversos programas.

A modo de cierre

El trabajo con la comunidad ha sido una línea de interés para las instituciones gubernamentales, especialmente siguiendo las recomendaciones internacionales; sin embargo, los modos de operar para el cumplimiento de las políticas públicas, tanto nacionales como locales, no siempre resultan según lo esperado. Por un lado, los programas culturales tienen la función de rendir cuentas e intentar cubrir las necesidades de la población; por otro, el acercamiento que se tiene con los ciudadanos, en construcción, se nota poco planificado y usualmente hace uso de la educación no formal para cumplir con sus objetivos. El caso que aquí se analizó es muestra de ello. Los instrumentos elegidos para coadyuvar a los objetivos del desarrollo y la educación comunitaria se plantean como talleres que se implementan a lo largo de la Ciudad de México, gran parte de ellos de naturaleza artística, por lo que, según el especialista en educación artística Graeme Chalmers (2003), debieran ser empleados para “consignar, transmitir y generar significados, cualidades e ideas” (p. 81); es decir, comunicar. Esta tarea basada en educación artística no formal requiere más que la mera expresión, requiere de una metodología que reúna tanto la capacitación multidisciplinar de los talleristas, la planificación de las sesiones que empleen el arte como medio para la transformación social y la apertura a la relación dialéctica entre consenso y disenso para la construcción de comunidad dentro del largo plazo, condiciones que la mediación artística propone en sus modos de trabajo, ya que considera que labora en espacios vivos y, por tanto, cambiantes. El reto radica en crear, articular y visibilizar las problemáticas y soluciones que surgen desde dentro del grupo social, por tanto, la mediación artística se propone como una herramienta que proporciona las condiciones para cumplir con los objetivos de las políticas culturales locales que enaltecen el desarrollo comunitario, bajo un esquema metodológico que considera a las personas como sujetos creadores de cultura que, trabajando por encontrar lo común, recorren un largo camino y son atravesados por el arte.

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